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jeudi 16 avril 2009

Le dollar n'est pas mort

Eric Leser

Eric Leser est un des fondateurs de Slate.fr. Journaliste, ancien correspondant aux Etats-Unis et chef du service économique du journal Le Monde.

Le dollar n'est pas mort

Dans le monde monétaire, les grandes évolutions sont lentes et s'apparentent à la tectonique des plaques. Il a fallu la première guerre mondiale, la grande dépression et le second conflit mondial pour que la Livre sterling perde définitivement sa suprématie au détriment du dollar américain. La devise britannique l'avait gagné après 1815 et la défaite de Napoléon qui lui avait permis de supplanter le franc.

Le sens de l'histoire aujourd'hui est clairement à un déclin du billet vert, mais il faudra du temps pour qu'il abandonne son statut de monnaie d'échange et de réserve internationale pour la bonne et simple raison qu'il n'y a pas aujourd'hui de véritable substitut? en dépit des prétentions européenne avec l'euro et chinoise avec le yuan. Selon les chiffres du Fonds monétaire international (FMI), le dollar représente aujourd'hui 64% des réserves de change en devises étrangères dans le monde, l'euro 26%, la livre sterling 5% et le yen 3%. Cela ne va pas changer en quelques mois. Ni même quelques années.

Le G20 de Londres de la semaine passée aura toutefois marqué une étape dans la remise en cause du dollar, mais avant tout symbolique. La Chine a officiellement demandé une réflexion sur une remise à plat du système monétaire international et un changement de monnaie de référence. Le gouverneur de la banque de Chine, Zhou Xiaochuan, a appelé à la création d'une nouvelle "super monnaie souveraine de réserve».

Comme l'explique le prix Nobel d'économie, Paul Krugman, dans le New York Times en date du 3 avril: "La proposition M. Zhou est en fait un plaidoyer pour que quelqu'un vienne sauver la Chine des conséquences de ses propres erreurs d'investissement. Et cela n'est pas prêt d'arriver». Paul Krugman évoque le piège dollar dans lequel est tombé Pékin en refusant pendant des années de laisser s'apprécier sa monnaie, le yuan, en accumulant les excédents commerciaux et en les investissant essentiellement en dollars. Cela n'est pas une raison suffisante pour changer de monnaie réserve internationale.

En fait, cela ne se décrète pas. Il est difficile d'imaginer aujourd'hui de voir les matières premières, du pétrole en passant par l'or et le blé s'échanger dans une autre devise que le dollar. La Russie, l'Iran et le Venezuela ont bien envisagé un temps de vendre leur pétrole et leur gaz en euros. Ils y ont renoncé sans trop le dire. Car affaiblir le dollar irait à l'encontre de leurs intérêts en dépréciant leurs avoirs. C'est encore plus vrai pour la Chine et ses 740 milliards de dollars de réserves.

L'euro n'offre pas aujourd'hui une vraie alternative. La zone est d'abord économiquement trop peu homogène entre la rigueur budgétaire allemande, les finances publiques à la dérive de la Grèce et la nostalgie italienne pour les dévaluations compétitives. La monnaie unique, aujourd'hui adoptée par 16 pays, leur offre une vraie protection, mais elle n'est pas portée, loin de là, par une économie dominante et ascendante.

Le gouverneur de la banque centrale chinoise, Zhou Xiaochuan, ne veut d'ailleurs pas de l'euro, mais d'une monnaie de réserve spécifique qui n'appartiendrait et ne serait gérée par aucun pays. Si les nations européennes ont déjà tant de mal à gérer l'euro en fonction de leurs intérêts et de leurs modèles économiques divergents, on peut imaginer le cauchemar d'une monnaie mondiale.

En fait, personne, pour le moment, n'a une vraie alternative au dollar. La Chine et la Russie ont bien proposé d'étendre l'utilisation des Droits de tirage spéciaux (DTS) du FMI dont la valeur est construite à partir d'un panier de devises (dollar, euro, yen, et livre sterling). Un DTS est évalué à 1,49661 dollar et il y en a aujourd'hui 21,4 milliards en circulation. Mais il ne s'agit pas d'une monnaie, seulement d'une unité de compte. Si le FMI peut augmenter le nombre de DTS en circulation, cela n'en fait pas une institution capable de mener une politique monétaire internationale qui serait particulièrement complexe. Il y a aussi un vrai risque de voir le FMI soumis à des pressions politiques incessantes pour modifier la valorisation et la composition des DTS.

Et puis, les Etats-Unis ne vont pas renoncer comme cela à la domination du dollar. Son statut leur offre l'incommensurable avantage de rembourser leurs dettes dans leur propre monnaie.

La Chine a toutefois réussi la semaine dernière à tirer un coup de semonce en rappelant à Washington ses responsabilités. Le message est clair: vous ne pouvez pas multiplier la création de monnaie, faire tourner la planche à billets et vous endetter sans limites sans tenir du compte du fait que votre devise est celle qui domine les échanges internationaux. Au-delà, il s'agit avant tout d'un effet de manche politique. La Chine a quelques raisons de détourner l'attention de la sous-évaluation permanente et orchestrée de sa propre devise, tandis que la Russie cherche par tradition à affaiblir les instruments de la puissance américaine.

Quand en 1971, les Etats-Unis ont unilatéralement renoncé à l'étalon or, le Secrétaire au Trésor de l'époque, John Connally, avait mis en garde les ministres des finances européens par une phrase devenue célèbre: "le dollar est notre devise, mais votre problème». Trente huit années plus tard, cette affirmation est toujours vraie, plus seulement pour les Européens, mais pour le monde entier.

vendredi 13 mars 2009

EL POPOL VUH - LA BIBLIA DE LOS MAYAS ? Influencia del cercano Oriente a las Culturas Precolombinas

Por Rabino Dr. Estevan Veghazi Klein

1.¡Qué aclare!

Que amanezca en el cielo y en la tierra.

No habrá gloria ni grandeza

Hasta que no exista la criatura humana,

El hombre formado.

2.

Luego rezaron en esta forma:

Que no caigan en la bajada

Ni en la subida del camino,

Que no encuentren obstáculos

Ni detrás ni delante de ellos,

Ni cosa que los golpee,

Concédeles buenos caminos,

Hermosos caminos planos.

3.

Enseguida fueron aniquiladas, destruidos y deshechos

Los muñecos de palo, recibieron la muerte.

Una inundación fue producida por el Corazón del Cielo,

Un gran diluvio se formó, que cayó sobre las cabezas

De los muñecos de palo.

Ellos no pensaban, no hablaban con su Creador, su

Formador que los había hecho, los había formado. Por

esta razón fueron muertos, anegados. Una resina

abundante vino del cielo. Esto fue para castigarlos,

porque no habían pensado en su Creador,

por este motivo se obscureció la faz de la tierra y

comenzó una lluvia negra, una lluvia de día y de noche.

POP0L-VUH

Las culturas no nacen aisladas

La investigación del legado de la América Indígena tiene por objeto dar a conocer la herencia de las civilizaciones prehispánicas en lo que se refiere tanto a su arte como a su pensamiento y costumbres. Esta búsqueda contribuye a desentrañar las raíces de los pueblos americanos, y a despertar mayor interés y aprecio por los descendientes actuales de los grandes creadores de nuestro Continente.

           ¿Qué influencia puede ejercer la cultura de un pueblo en otro? Los etnólogos, quienes tienen a su cargo el estudio de los grupos humanos y de sus obras, señalan con el término “cultura” al conjunto de técnicas y costumbres, de valoraciones y comportamientos que poseen todos los pueblos y que toman una forma singular en el seno de cada agrupación humana.

Las culturas no son obras aisladas, obra de un héroe civilizador, sino el resultado de una acción de un sinnúmero de generaciones. Las culturas representan la herencia total ó social del pueblo. No hay pueblo sin cultura, y tampoco hay cultura que pueda vivir y crecer desligada del pueblo que la ha creado y que está alimentándola. Hay culturas antiguas cuyo portador ha desaparecido; esta cultura es una herencia del pasado que puede fortalecer e influir en nuevas culturas.

¿Cuál es, entonces, el origen de las culturas?

La respuesta puede ser evolucionista o difusionista, o una combinación de estos dos aspectos. El primer concepto sostiene que durante su evolución, cada pueblo llega a manifestaciones culturales muy parecidas, mientras según el segundo concepto, las similitudes se originan en las migraciones humanas, en el contacto de varios grupos. El tercer criterio cuenta tanto con la posibilidad de la invención independiente como con el hecho real de la difusión de los elementos y complejos culturales, creando una nueva cultura que incluye los elementos autóctonos y los incorporados, estos últimos a veces transformados o adaptados.

Existen acuerdos en que la imitación es un proceso más bien frecuente mediante el cual los pueblos van organizando su cultura, en cambio, es bastante más difícil creer en que una cultura es una invención autónoma sin ningún tipo de influencia.

En la historia de las culturas precolombinas predomina la transmisión y la influencia y asimilación de tradiciones, relatos y costumbres que se van entremezclando para dar forma a la cultura. Esta es la posición de muchos antropólogos sintetizada así por Linton:

“Hay pocas culturas que pueden mostrar algo más que un puñado de caracteres inventados por los miembros de la sociedad en cuestión. Todas las culturas han ido creciendo a costa de todo aquello que van adquiriendo prestado. El papel de la difusión, en lo que respecta al enriquecimiento de las culturas individuales, ha sido de importancia decisiva. Es posible que no exista una cultura, hoy en día, que debe más de un diez por ciento del total de sus elementos e invenciones hechas por miembros de su propia sociedad.”

Sin duda, los inventos técnicos actuales aceleran el proceso de la difusión y la imbricación cultural, pero nunca han faltado medios para comunicarse, tampoco en la antigüedad ni en el mundo precolombino.

B. Meggers conecta explícitamente las conclusiones sacadas del análisis de los descubrimientos de Pedro de Valdivia, con esta visión de la dinámica de la evolución cultural: “No tenemos ningún ejemplo - afirma- de una civilización que haya nacido en un completo aislamiento. Todos los centros del Mundo Antiguo estuvieron en comunicación.” Esta convicción es otro de los motivos que lleva a los difusionistas a la aceptación de las influencias orientales en las culturas precolombinas de América.

América y el cercano Oriente

Desde que Humboldt inauguró la tendencia orientalista de la población de las Américas, hay pocos quienes dudan de los contactos que hayan existido entre el Oriente y América durante la época del neolítico medio o superior. Mientras tanto, 5-6000 años antes de nuestra era se desarrollaban en América la agricultura y la cerámica. Después de la mitad del segundo milenio, en el Continente Americano formado por la Región Norteamericana y la Andina, en las vertientes que miran hacia los mares, se echaron las bases de las altas culturas que se han desarrollado, con fases alternadas, hasta la época de la Conquista.

Las características principales de esta civilización eran:

   *
     el cultivo de plantas y la domesticación de  animales,
   *
     la especialización del trabajo,
   *
     la fundación de ciudades,
   *
     el uso de las escrituras.

Era una sociedad organizada del siguiente modo:

   *
     un monarca divinizado;
   *
     una clase sacerdotal muy influyente;
   *
      un grupo aristocratizante;
   *
     muchos esclavos.

Se conocía el trabajo con metales, la cerámica de alta calidad y las embarcaciones de vela. Se construyeron obras gigantescas: pirámides, templos, palacios, murallas, sin la utilización de la rueda, del caballo y del hierro. Estos pueblos dieron prueba de gran habilidad artística y de conocimientos de la aritmética y de la astronomía.

Las manifestaciones técnicas, culturales artísticas de los pueblos de América Latina son muy semejantes a las que encontramos en las civilizaciones de Mesopotamia, Egipto, Palestina, India y China a partir del Tercer Milenio. F. Graebner habla de una “alta cordillera de civilizaciones” nacida en estos países que evolucionó partiendo de un mismo grupo de elementos, descubrimientos e inventos fundamentales y vinculados entre sí. En esa correlación incluye también las culturas precolombinas.

Las diversidades que existen, como la falta del vidrio, torno alfarero, hierro y de animales de tiro, logran disminuir la impresión que produce el conjunto de elementos semejantes.

Cabe subrayar que las culturas precolombinas más antiguas habían aparecido completamente formadas, sin los pasos evolutivos que nos muestran un desarrollo lógico. No conocemos una cultura básica ancestral y este hecho hace pensar y preguntar: ¿cómo y de dónde han surgido estas civilizaciones? ¿Cómo explicar las semejanzas entre las grandes civilizaciones de América y las del Oriente? ¿Fueron resultados de invenciones o hubo influencias de otros continentes?

Se acepta la opinión que ha habido influencia foránea y considerando que no conocemos vestigio alguno de las altas culturas precolombinas en América del Norte, creemos poder excluir la posibilidad de haber podido llegar cualquier influencia oriental a través del Estrecho Behring, es decir, por vía terrestre. Estas culturas se habían desarbolado sólo desde el norte de México, en América Central y del Sur. La única posibilidad de esta influencia pudo haber ocurrido por vía marítima, es decir, a través de los océanos: la influencia del Cercano Oriente, por el Atlántico, y quizás la del Lejano Oriente, por el Océano Pacífico.

En la tradición de los habitantes autóctonos de América Central, ha sobrevivido el recuerdo de una persona de tez blanca, barbuda, quien vino del Oriente por vía marítima. Los aztecas lo llamaron Quetzalcoatl, los mayas Kukulkan. Según la creencia popular, fueron ellos quienes introdujeron prácticas culturales novedosas.

Según el jesuita Guevara, ha existido una tradición también en Argentina acerca de dos progenitores, Tupí y Guaraní, quienes habrían arribado navegando por los mares.

Por supuesto, surgen muchísimas preguntas más; entre ellas, las más importantes serían: ¿Cuál era la naturaleza de estos supuestos contactos? Y hasta qué punto llegaron a influir en el desarrollo cultural de los pueblos antiguos de Hispano-América?

La búsqueda de solución a estos interrogantes constituye uno de los más importantes problemas teóricos de la arqueología. Es una tarea apasionante. En realidad, nos permitiría comprender mejor la dinámica de la civilización y captar la esencia del alma indígena americana. No se trata de entender una realidad que ha desaparecido, porque en las culturas precolombinas se encuentran las raíces de una mentalidad que todavía sobrevive en un número apreciable de indígenas de hoy. El estudio del pasado arroja una nueva luz sobre la realidad actual y nos permite acercarnos más acertadamente a ella.

El Popol Vuh - la Biblia de los mayas

A lo largo de las páginas siguientes se intentará reflexionar acerca del Popol Vuh – el libro sagrado de la cultura maya – y la Biblia.

Es posible encontrar, entre ambos Libros Sagrados, interesantes coincidencias en sus relatos que nos llevan a preguntarnos si es que existió algún tipo de influencia entre las culturas del Antiguo Oriente y la cultura precolombina.

Hay muchos problemas y muchas dificultades que resolver en cuanto al estudio y conocimiento de la cultura y la literatura precolombinas. Existen muchas inquietudes e interrogantes en la investigación, y una de las dificultades se debe al hecho que la mayoría de los documentos escritos fue destruida por los conquistadores, y parte de lo que quedó, aún no está descifrado con exactitud. Por esto tiene un valor inconmensurable el Popol Vuh o el Libro de Consejo de los Indios Quiches, texto sagrado de los quiche maya de Guatemala. Nos permite conocer los conceptos cosmológicos, las tradiciones ancestrales y la historia primitiva de este pueblo, con sus reyes y caudillos, desde la supuesta creación del mundo hasta el año 1550; mas no se trata de un relato histórico, sino de una epopeya mitológico - folklórica. Tiene bastante similitud con la descripción bíblica y con otras fuentes orientales sobre la creación del mundo.

El Popol Vuh fue, en su origen, una pintura y una memoria de las palabras transmitidas. En esta forma de tradición oral, se conservó hasta mediados del siglo XVI, época en que vuelve a ser escrito por un indígena, quizás antiguo sacerdote, en lengua quiche pero con caracteres latinos. Este manuscrito constituye el original del Popol Vuh, que llegó a manos de Fray Francisco Ximénez, cura párroco de un pueblecito guatemalteco, a principios del siglo XVIII. La cultura universal debe mucho al Padre Ximénez, no sólo por haber traducido al castellano el texto original en quiche, sino también por haber copiado en columnas paralelas el texto indígena y la traducción española. Dio un testimonio indiscutible de la autenticidad del manuscrito, y preservó el texto original que, de otra manera, se habría perdido fácilmente.

Posteriormente, el manuscrito pasó a manos del abate Brasseur de Bourburg, quien lo llevó a Europa. A su muerte lo adquirió el Señor Eduard Ayer, y lo incorporó a su valiosa colección lingüística americana, la que se conserva en la Biblioteca Newberry de Chicago. Sin embargo, resultó que el libro que se encuentra allí es la copia del manuscrito de Ximénez, pues el original se perdió.

También se encuentra en esta biblioteca la traducción francesa, realizada por el abate Bourburg. Hay más de treinta versiones del libro que fue traducido a varios idiomas. Para la realización de este trabajo, empleamos la versión de González de Mendoza, Miguel Angel Asturias y de Delia Goetz y Sylvanus, en su versión inglesa.

No podemos tratar todas las coincidencias que existen entre el Popol Vuh y la Biblia, y menos aún con otras fuentes orientales. Mencionamos tan sólo algunas, y a grandes rasgos, pues la descripción de la Biblia sobre la Creación, la Caída del Hombre y la Torre de Babel, entre otras, son conocidas por todos.

En el capítulo segundo del Popol Vuh encontramos una  descripción sobre la situación anterior a la Creación que subraya que la oscuridad cubría todo.  Luego vino la Palabra Creadora y primero se creó la Luz.

"Que aclare!

Que amanezca en el cielo y en la tierra.

No habrá gloria ni grandeza

Hasta que no exista la criatura humana,

El hombre formado."

En ambas fuentes, el Creador está asociado con la luz y no con la oscuridad. En la descripción histórica maya de la Creación, el orden es el siguiente: luz, tierra, montes, llanuras, arroyos, plantas, animales, y por fin el hombre, quien debe ser obediente, respetuoso, sostenedor, adorador e invocador de los dioses. El primer hombre no tenía ingenio ni sabiduría, era como un maniquí. Pero los Creadores se dieron cuenta de que este hombre no serviría a sus propósitos, por lo tanto debería ser destruido, y otro tipo de hombre sería creado en su lugar. Algunos de los críticos de la Biblia, a base de las diferencias en el texto del primer y segundo Capítulo del Génesis, también suponen la existencia de dos fuentes de la Creación, quizás en diferentes épocas.

El cuarto capítulo del Popol Vuh trata acerca del Diluvio, y por su intermedio, de la destrucción de aquellos maniquíes.

"Enseguida fueron aniquilados, destruidos y deshechos los muñecos de palo recibieron la muerte.

Una inundación fue producida por el Corazón del Cielo, un gran diluvio se formó, que cayó sobre las cabezas de los muñecos de palo.”

"Ellos no pensaban, no hablaban con su Creador, su Formador,

que los había hecho, los había formado. Por

esta razón fueron muertos, fueron anegados. Una resina abundante vino del cielo. Esto fue para castigarlos porque no habían pensado en su Creador, por este motivo se obscureció la faz de la tierra y comenzó una lluvia--- negra, una lluvia de día y de noche."

Según el quinto capítulo, el Principal Guacamayo y sus dos hijos, quienes coinciden en cierta forma con Noe y sus hijos, únicos sobrevivientes del Diluvio, se consideran como fundadores de la tierra y quieren llegar hasta el sol. Aquí está presente la idea de la Torre de Babel.

"Mas en verdad, el Principal Guacamayo no era el sol, sino que se enorgullecería de sus jadeitas, de sus metales preciosos; pero en realidad su esplendor no penetraba en todo el cielo, su esplendor desaparecía allí donde él se sentaba, él quería sobreponerse al sol, a la luna, a las estrellas en grandeza......los dioses lo derrotaron".

Aquí aparece el concepto de los falsos dioses lo cual en el ámbito amplio del Oriente, se aplica a las religiones enemigas, sobre todo a las de los vecinos.

Se decidió la Segunda Creación. Se celebró un consejo acerca del hombre, cuando se decidió que entraría en la carne del hombre una sustancia constituida de mazorca, sangre, y así surgieron

"....los primeros hombres constituidos sin madres ni padres: varones con apariencia humana, quienes ya hablaron, conversaron, vieron, miraron, oyeron, anduvieron, asieron, hombres con memoria, hombres buenos y hermosos; numerosos eran sus conocimientos; su pensamiento iba más allá de la madera, de la piedra, los lagos, los mares, los montes, hombres que merecen ser amados, quienes llegaron a ser músicos, cantantes, tiradores de cerbatana, pintores, escultores, joyeros, orfebres".

El cuarto capítulo del Génesis menciona ganaderos, músicos y herreros. Según la expresión bíblica, "La sangre es el alma", y el alma hace diferente al hombre separándolo de los animales. El hombre, así creado, ya sabe que hay un lugar llamado Xibalba, lugar del desvanecimiento, de la separación, lugar de los muertos, ubicado bajo la tierra, aparentemente en el Oeste. Lo mismo figura también en el libro de Chilam Balam, crónica y resumen de profecías y enigmas, escritas en lengua maya.

Más tarde los dioses celebraron otro consejo y los hombres creados, mientras estaban dormidos, recibieron mujeres verdaderamente bellas. Cuando se despertaron, sus mujeres ya existían.

    “Sus corazones se regocijaron al instante a causa de sus esposas." (Cap. 26.).

En ambas tradiciones la procreación humana está precedida por el comer de la fruta prohibida del árbol del conocimiento universal, luego de la insistencia de la serpiente que venció la debilidad de la mujer quien, a su vez, convenció también al hombre.

El Popol Vuh menciona, que el hombre creado ha sido dotado de inteligencia desde el principio, siendo capaz de conocer y saber casi todo. Pero al comer de la fruta prohibida, sus conocimientos aumentaron. Según la Biblia, los ojos de Adán y Eva se abrieron después de haber comido de la fruta prohibida; aprendieron a diferenciar entre lo bueno y lo malo, expresión que significa "saber todo". Ambas tradiciones nos informan, aunque con palabras no muy claras, que Dios en la tradición bíblica y los Creadores en la tradición quiche, no estaban muy conformes por el conocimiento universal de la criatura, pues temían que el hombre creado pretendiera llegar a ser igual a ellos.

Según la descripción de la Biblia, fueron expulsados del Jardín del Edén con las consecuencias conocidas. Mientras, en el Popol Vuh, "fueron petrificados sus ojos por los Espíritus del Cielo, lo que los veló como el aliento sobre la faz de un espejo; los ojos se turbaron, no vieron más que lo próximo, esto sólo fue claro. Así fue perdida su sabiduría y toda ciencia, su principio, su comienzo". Aparentemente la idea de los Creadores era crear un hombre suficientemente inteligente para servirles, pero no tanto como para que intentase ser su rival. Los Creadores se arrepienten en ambas tradiciones por haber creado al hombre.

En la tradición bíblica, la raza humana desciende de cuatro hombres (Noé y sus tres hijos) y de sus esposas, y el mismo número de seres humanos figura también en el Popol Vuh.

Ambas tradiciones mencionan la gran variedad de razas e idiomas que, aún siendo diferentes, podían entenderse. Podría pensarse que en un primer momento existiría un idioma común, tipo esperanto, fuera del idioma materno. Ambas tradiciones mantienen que esta situación favorable sufrió un cambio. La Biblia menciona la construcción de la Torre de Babel; el orgullo y la autosuficiencia del ser humano han sido castigados por la confusión de los idiomas, que causó el desentendimiento. El Popol Vuh es más razonable; las migraciones permanentes trajeron consigo, que los diferentes grupos no se entendieran. Sin embargo, queda vivo el recuerdo de un origen común; en la Biblia, los primeros doce capítulos del Génesis lo atestiguan, y esta idea florece mucho más en el mensaje de los Profetas, mientras en el Popol Vuh se hace la siguiente afirmación: "No se ha encontrado una sola casa para nosotros, un solo país para nosotros, cuando fuisteis construidos, cuando fuisteis formados".

Más adelante, en los capítulos 27-45, hay alusiones a la creencia que el origen del pueblo quiche está situado en el Oriente. Veamos algunas:

"Los antecesores se engendraron allá lejos, en el Este ...

juntos vinieron de allá lejos, del Este, atravesando el mar".

“Todos juntos existían, importantes eran sus seres, sus renombres, allá lejos, en Oriente"

“Allá en el Oriente existían numerosos hombres de las tinieblas, hombres del alba. Numerosos eran los rostros de estos hombres, numerosos sus lenguajes. No invocaban la madera, la piedra, en ellos subsistía el recuerdo de la Palabra de Construcción, de Formación ...... Hablaban meditando sobre lo que ocultaba el alba, preguntaban cómo ejecutar la Palabra del amor, aquellos amantes, aquellos obedientes, aquellos respetuosos; erguían sus rostros hacia el cielo, pidiéndole a sus hijas, sus hijos.... No nos abandonéis, no nos dejéis, oh dioses en el cielo, en la tierra. Dadnos nuestra descendencia, nuestra posteridad, mientras hayan días, mientras hayan albas.”

"Que la germinación se haga, que numerosos sean los verdes caminos, las verdes sendas... Que tranquilas, muy tranquilas sean las tribus, que perfecta sea la vida, la existencia....."

Los descendientes de los patriarcas bíblicos están destinados a salir del país de los antepasados. Este es el destino de los descendientes de abuelos y abuelas de los quiches. Todos llegaron desde allá lejos, a un Lugar de Abundancia, innumerables eran los hombres "que llegaron, numerosos los que entraron en orden, se les entregaron sus dioses..... He aquí que hemos encontrado al fin lo que se buscaba, dijeron. (Cap. 21.).. 28.).... La expresión de "Lugar de Abundancia" es muy parecida a la "Canaán que mana de leche y de miel".

Durante el camino tuvieron muchos problemas.

"He aquí que estando afligidos en sus corazones, se consultaron entre sí, pues no había para alimento más que un bocado, un poco de maíz, se consultaron e hicieron un gran ayuno".

Salieron de este lugar y llegaron al otro, se regocijaron mucho cuando vieron la Luna y más tarde el Sol. En la Biblia también figura primero la noche y luego el día.

Mirando las grandes luminarias, "desenrollaron enseguida sus copales traídos de allá lejos, del Oriente, pues servirse enseguida de ellos estaba en su espíritu. Desenrollaron lo que ofrecían sus corazones... quemaron sus copales cuando llegaron danzando vueltos hacia el Oriente de donde habían venido, allí estaban sus montañas, sus valles, de donde habían venido". (Cap. 33.).

Luego el Capítulo 34 nos relata las formas de sus ritos. "Derramar la sangre de los venados, de los pájaros al borde de la piedra del Sembrador, quemar resina, quemar anís silvestre y espinas de maguey". Es bien conocido que el primer culto de los judíos también era el sacrificio de ganado o paloma y un incienso especial, mezcla de varias plantas y de sus semillas.

Después de muchos sufrimientos, llegaron al Lugar de Abundancia, en arduas luchas vencieron y sometieron muchos pueblos, fueron humilladas todas las tribus, ocuparon ciudades, algunas han sido espiadas, otras ocupadas como Jericó. Escudos golpeaban sus escudos, silbaban, aullaban, vociferaron exclamaciones y silbidos cuando llegaron al pie de la ciudad.

Y por fin se establecieron, siempre recordando que procedían del otro lado del mar, del Este.

Después de cierto tiempo, algunos deciden regresar, porque han cumplido su tarea; otros, para renovar su poder o recibir nuevas órdenes. Al despedir a sus hermanos quienes se quedaron, les hablaron así:

"Pensad en nosotros, no nos borréis de vuestra memoria. Vosotros veréis vuestra casa, vuestro país. Prosperad. Que así sea. Seguid vuestro camino. Ved de donde venimos" (Cap. 39.).

Luego rezaron en esta forma:

"Que no caigan en la bajada

Ni en la subida del camino,

Que no encuentren obstáculos

Ni detrás ni delante de ellos

Ni cosa que los golpee,

Concédeles buenos caminos

Hermosos caminos planos."

Entre otros, tres hermanos pensaron ir al Oriente, pensaron en las órdenes de sus padres, no las olvidaron... Cuando partieron, dijeron: "Vamos allá adonde el sol se levanta, de donde vinieron nuestros padres, lo dijeron al ponerse en camino... Tales son los nombres de aquellos que fueron allá lejos, del otro lado del mar; entonces aquellos tres se fueron. Segura era su sabiduría, su ciencia; su ser no era de hombres ordinarios. Dejaron órdenes a sus hermanos mayores, a sus hermanos menores, alegrándose de partir. No moriremos, regresaremos, dijeron los tres al partir. Ciertamente, pasaron por el mar, al llegar allá lejos al Oriente, al ir a recibir sus poderes. El jefe de Gobierno de los Orientales, Naxcit, él les dio las insignias del poder, todos sus atributos, dícese, de lo que ellos insertaron en su historia. Grande era la alegría de los que vieron a los regresos. Mutuamente contaron sus hazañas." (Cap. 40.).

El capítulo 42 nos informa que durante la quinta generación, desde el origen del mundo, empezaron a construir casas, con la casa de los dioses en el centro, en la cima de la ciudad la pusieron cuando llegaron, cuando se hubieron establecido.

Se menciona como un gran valor entre las cualidades de los grandes jefes que

“....sabían dónde estaba la Manifestación, el Libro, llamado por ellos el ‘Libro de Consejo’. No sólo así de grande era la existencia de los jefes sino que grandes eran también los ayunos, su recompensa por los favores recibidos. Ayunaban durante largo tiempo, se sacrificaban ante sus dioses, no comían mientras cumplían los grandes preceptos, ese era el signo de los jefes. No tenían esposas con las cuales dormir, permanecían solos, se guardaban de ellas, ayunaban, estaban a diario en la Casa de los Dioses, no haciendo más que adorar, quemar incienso, sacrificar. Allí estaban por la tarde, al alba.”

“Sólo gemían sus corazones, sólo gemían sus vientres, pidiendo la felicidad, la vida para sus hijos, su prole y también su potencia, levantando sus rostros al cielo.” (Cap. 45).

Como comparación, podemos pensar en la pureza ritual de los cohanim (sacerdotes) o de los nazareos.

Por último, mencionemos algunas analogías más. Por ejemplo, el respeto casi sagrado del número "siete"; la separación del mar y el pasar por tierra seca dentro del mar; la relación sexual de los dioses, - en la Biblia, de los ángeles- con mujeres terrestres; los cuatro patriarcas quiches, Balam Quitze, Balam Acab, Macutah e Iqui Balam. Antes de su muerte, entregaron instrucciones y testamento a sus hijos, como Jacob, Moisés o David; la descendencia de los pueblos partiendo de tres personas; en la Biblia Shem, Cam y Yafet, en el Popul Vuh tres familias.

La unificación de las tribus y la formación de un pueblo unido era la preocupación principal para ambos Libros, y la causa de la desunión es la discordia, discusión y los celos, etc. Como curiosidad vale la pena mencionar que en el Popol Vuh figura la historia de una joven, hija de un jefe, llamada Reina Sangre quien da a luz por haber sido fecundada por un espíritu divino, y se mantiene virgen. Y también hay otro caso donde, para humillar a algunos varones, se realizaba la depilación de sus rostros, mientras la barba - como entre los semitas en general - era la señal de grandeza de los hombres quiche.

Hay todavía muchas otras coincidencias, ya no con la misma Biblia, sino más bien con la tradición egipcia, babilónica, fenicia, ugarítica, etc. Todo eso hace suponer que existía una fuerte influencia del Cercano Oriente en la formación de la cultura quiche y, según las investigaciones realizadas, en casi todas las culturas precolombinas. Las cosmografías de pueblos andinos, templos acolhuas, libros mayas, organización civil de los quichuas, leyendas religiosas de los chichimecas, clases sacerdotales, abluciones rituales, cantos litúrgicos, la celebración de acontecimientos familiares y muchas otras similitudes, emparentan las civilizaciones precolombinas con el Oriente Antiguo.

América, sobre todo América Latina, busca con insistencia su identidad. Sabe que no puede agotarse o limitarse en el horizonte occidental, sajón o latino. A pesar de las destrucciones cometidas en el pasado, no obstante la masiva inmigración multinacional, existe una tradición nativa, la que no se puede y no se debe borrar. Está representada por los antiguos elementos de la cultura azteca, maya e inca, y también por muchas otras culturas menos conocidas. Todos son testimonios elocuentes de una historia gloriosa. Pero también por los millones de indígenas que viven hoy en América Latina.

América Latina misma para ser autóctona, debe reencontrarse con su pasado, con su alma originaria, con las raíces de su historia. En las fuentes orientales podría hallar un elemento no solo para interpretar los enigmas del pasado, y para fortificar su identidad actual.

jeudi 12 mars 2009

Utopie et réalité d’une culture de la paix

SITE ORIGINAL DU CIFEDHOP Centre international de formation pour l'enseignement des droits de l'homme et de la paix

Utopie et réalité d’une culture de la paix

par Verdiana Grossi

                             I. La culture de la paix
                             II.Culture nationale ou/et culture internationale?
                             III. Fondements de l’éducation à la paix
                             IV. De l’utopie de la paix à la culture de la paix
                             V. En guise de conclusion

«Les nations comme les individus sont susceptibles d’éducation» -Frédéric Passy (1er lauréat avec Henry Dunant du Prix Nobel de la paix, 1901).

Comment faire en sorte que la culture de la paix entre dans l’école et s’institutionnalise afin de devenir une réalité?

Le thème de la XVIIe Session d’enseignement des droits de l’homme, qui s’est déroulée à Céligny du 11 au 17 juillet 1999 était : «Éducation à la paix : utopies et réalités». Il soulève une série de réflexions qui nous amènent à examiner dans quelle mesure une culture de la paix est à la fois une utopie et une réalité.

I. La culture de la paix

Contrairement aux droits de l’homme dont les contours sont plus précis, la culture de la paix et l’éducation qui en découle ont des contours beaucoup plus flous. Ils touchent indirectement à ce que les États-Nations considèrent, encore aujourd’hui, comme étant de leur ressort : la culture.

En 1914 déjà, le Hongrois, Ferenc Kemény (1860-1944), prétend que les fondements d’une éducation à la paix ne peuvent exister qu’à travers «un internationalisme culturel»1. Par son appartenance à l’Empire austro-hongrois, Kemény conçoit l’éducation internationale comme un travail culturel. Il estime qu’une méconnaissance des cultures peut conduire à des conflits :«L’organisme, la structure d’une nation ne se composent pas seulement de la langue et de la religion, des rapports politiques et géographiques, mais surtout de la culture. Or, (...) chaque culture nationale est, dans son ensemble et dans ses origines, une culture internationale, en tant qu’elle reflète les cultures étrangères se trouvant à la base de la culture nationale. Cette vérité, cette loi de composition, s’applique aux peuples aussi bien qu’aux cultures.»2

À ses yeux, les courants national et international doivent concourir à créer un centre mondial de l’éducation. Grand connaisseur de l’histoire de la pédagogie, ne s’est-il pas penché sur tous les projets et réalisations qui ont convergé, d’une façon ou de l’autre, à «l’éducation internationale»? Parmi ceux-ci, Kemény cite l’exemple du roi d’Espagne, Charles IV, et de son Ministre Manuel Godoy qui invitèrent les ambassadeurs et les ministres à transmettre les règlements et traités d’éducation de leur pays respectifs3. La France, le Danemark et la Suisse offrent de riches matériels pédagogiques. Ceux qui s’inspiraient de la méthode Pestalozzi semblent les plus dignes d’intérêt : la décision est prise de créer un Établissement d’essai ou Institut Pestalozzien, une école normale et une école militaire. L’Espagne a, à ce moment-là, un gouvernement libéral et le «Prince de la paix» se prête à expérimenter toute idée nouvelle. Il fait venir de Tarragone et même de Suisse, des pédagogues pour diriger l’enseignement d’après un plan établi. Un Mémoire relate cette expérience et insiste sur divers aspects de l’éducation, notamment celle des femmes! L’intuition, c’est-à-dire la représentation des objets par l’âme, est essentielle dans la façon dont l’enseignement est abordé. L’éducation doit être centrée sur l’unité psychique et physique de l’être. Le but ultime est «le point de ralliement commun à tous les hommes, à tous les devoirs, à toutes les vertus, lequel doit être le but de toute bonne éducation, et on ne le trouvera nulle part, si ce n’est dans la patrie...»4

Cette idée de patrie demeurera le centre de la pensée pédagogique en matière de paix. Cependant, les pacifistes et les pédagogues intéressés par le sujet vont se heurter à la contradiction entre «les patries», «les cultures nationales» et la «culture internationale». Ces trois entités doivent contribuer à donner une forme «spirituelle» et non matérielle à l’éducation de l’humanité, ou, comme Kémeny la définit, à «l’éducation à la citoyenneté mondiale» (Weltbürgerliche Erziehung)5. Il s’agit de faire de l’éducation à la paix une éducation avant tout internationale. Selon Kemény il y a un honneur pacifique tout aussi grand que l’honneur civil et militaire. À la veille de la guerre, il exhorte les pacifistes à l’union : «Croyez-moi : sans la conquête de l’âme vous n’aurez ni paix intérieure, ni paix internationale.»6

Relevons que l’interprétation très «ouverte» que Kemény donne de la culture est répandue parmi les intellectuels de l’est de l’Europe. Zamenhof, l’inventeur de l’espéranto, démontre, dans le même sens de Kemény qu’il pourrait y avoir parmi les hommes une «égalité des esprits», au-delà des frontières, seulement si ceux-ci, sont instruits par une «haute civilisation» :

«Changez les conditions de vie du groupe et alors, demain le groupe A prendra le caractère du groupe B et ce groupe B le caractère du groupe A. Non, certainement ; ce ne sont donc pas les différences des esprits dues à la nature qui créent les races et la haine entre les races...»7

II.Culture nationale ou/et culture internationale?

Kémény ne s’était-il pas fait partisan, et ceci depuis 1901, de la création d’une Académie mondiale qui aurait pour but de réunir «tous les mouvements culturels» ayant trait aux sciences, lettres, arts de tous les peuples? Il mentionne aussi un centre mondial pour l’éducation et l’instruction8. Cette idée aboutira à la fondation, en 1909, d’un Bureau international de documentation éducative à Ostende, dirigé par Edouard Peeters jusqu’en 1914, qui est la première institution d’éducation comparée9.

Il pose ainsi les fondements de la mondialisation de la vie intellectuelle, idée qui inspire aussi les juristes belges Paul Otlet et Henri La Fontaine, qui créeront, en 1910 à Bruxelles, «l‘Office central de l’Union des Association internationales» dans le but «d’assumer la coordination en vue de réunir en un système général tous les systèmes particuliers d’unification et d’unités.»10 Cette Union prévoit un Congrès mondial dans lequel sont représentées toutes les Associations en vue de coordonner les relations inter-scientifiques. À Bruxelles est établi un centre international qui englobe un musée international (16 salles, 3000 objets et tableaux), une bibliothèque collective (75'000 volumes) et un répertoire bibiographique universel (11 millions de notices classés par matières et par auteurs)11.

L’objectif ultime de cette organisation est, selon, Otlet :«d’unir le monde civilisé tout entier dans une action commune en vue de réaliser certains buts d’intérêt universel, dépassant les forces d’un seul pays, de donner à l’Humanité les organes dont elle a besoin pour agir avec la puissance accrue d’une collectivité plus nombreuse, de placer l’activité humaine dans les conditions optima pour qu’elle se développe dans toute son ampleur. L’organisation internationale est liée au progrès de l’Humanité et de la civilisation. À côtés des civilisations nationales, superposées à elles, doit exister une civilisation mondiale basée sur ce qu’il y a de commun dans les civilisations nationales et réalisant l’esprit de polycivilisations»12.

C’est par une meilleure coopération et gestion des forces intellectuelles du monde que l’humanité deviendrait davantage solidaire dans le maintien de la paix.

III. Fondements de l’éducation à la paix

L’éducation à la paix est en quelque sorte une science encyclopédique qui traverse les disciplines pour atteindre un même objectif : donner à l’homme la possibilité de recueillir, de comparer, de sélectionner et de comprendre les phénomènes ayant trait aussi bien aux sciences humaines qu’aux sciences pures. La science et la technologie effacent les espaces pour faire émerger les éléments d’interdépendance qui relient les États, et pour les faire converger vers un nouvel ordre de paix. L’école devra intégrer ces nouvelles données.

Après les Conférences de la paix de La Haye en 1899 et 1907, les pacifistes, qui s’estiment les éducateurs de l’humanité, n’ont qu’un seul souci : comment faire pour que leur travail soit reconnu et surtout mis en œuvre par les écoles?

Vers quels domaines l’éducation à la paix s’acheminerait-elle? Vers l’utopie et l’idéal, vers les bons sentiments et l’affectif, domaines du ressort du pacifiste? Ou, au contraire, vers une réalité fondée sur les aspects juridiques, l’internationalisme, la politique et l’économie? Afin de pallier les critiques, les pacifistes n’hésitent pas à proposer que soient créés dans tous les pays des centres pour l’enseignement, «centres dans lesquels - propose en 1913 le délégué allemand de la commission d’éducation du Bureau international de la paix, M. Wagner - on fera entrer les meilleurs pédagogues et les gens compétents connaissant les meilleurs moyens de propagande. Avant tout, il nous faut gagner les professeurs et la presse pédagogique.»13

Il apparaît que l’éducation pacifiste est trop importante et qu’elle doit devenir une «véritable discipline» enseignée non seulement dans les écoles secondaires, mais aussi dans les universités, en particulier, dans les facultés de droit.

Réactualisation du concept «culture de la paix»

Ce qui continue de troubler les esprits, c’est le terme de «culture de la paix», un terme fumeux, que les gens entendent depuis quelques années maintenant. Car la culture de la paix est un thème en marge des cursus scolaires officiels. Il s’agit donc d’un thème encombrant dont on reconnaît l’importance mais dont, hélas, il est difficile d’appliquer les contenus. Ainsi un grand effort a été entrepris par l’UNESCO en vue d’expliquer et d’éclairer ce concept14.

La «culture de la paix» a fait son apparition lors du lancement officiel du programme de l’UNESCO en février 1994. Ce programme vise avant tout le rejet de la culture de la guerre, et la culture de la paix y est ainsi définie : «Une culture de la paix est un processus caractérisé par le développement social non-violent lié à la justice, aux droits de l'homme, à la démocratie et au développement ; elle ne peut s'édifier que par la participation des individus à tous les niveaux.»15

Cette définition associe la notion de culture de la paix à un processus de développement d’un état social non-violent, fondé sur la justice, les droits de l’homme, la démocratie et le développement. Le terme de «développement» vient en quelque sorte relayer le terme plus ancien de «progrès». Ceci donne lieu à une ambiguïté puisque le développement peut être synonyme de progrès mais également de divulgation. Comment peut-on diffuser une culture de la paix, encore naissante, dans des environnements où la violence règne sous toutes ses formes et dans lesquels le mot de culture, comme épanouissement de l’homme dans sa dimension spirituelle et éthique, est dépourvu de sens? Est-ce dire, que la culture de la paix est un «luxe» que ne peuvent se permettre que les pays qui remplissent les conditions d’un développement social harmonieux où la justice est respectée? Et encore, n’existe-t-il pas aussi un phénomène de violence sous-jacente dans toutes les sociétés industrialisées?

Certes, la justice est l’une des conditions indispensables afin que la culture de la paix et des droits de l’homme puisse s’implanter. Ce qui laisse sous-entendre que la problématique de l’éducation à la paix dépasse la paix elle-même pour aborder l’analyse des causes endogènes qui empêchent les sociétés de vivre en paix.

De l’utopie à la réalité : l’École instrument de paix

La Déclaration universelle des droits de l’homme du 10 décembre 1948 a indirectement contribué à relancer le débat sur une des composantes essentielles de la paix : le respect des droits de l’homme.

Historiquement, l’entre-deux-guerres n’a fait que reprendre les initiatives ébauchées avant la Première Guerre mondiale. Plus la guerre approchait plus les démarches en faveur de «l’éducation pacifiste» se multipliaient. Et, paradoxalement, les plus grands efforts en matière de paix se sont faits à la veille de 1914, comme pour conjurer l’éclatement du conflit. Ces efforts sont repris, et la plupart des idées échafaudées avant la guerre connaissent un nouvel essor16. En effet, une large place est accordée dans les milieux éducatifs internationaux à «la paix par l’école» : mais ils rencontrent des difficultés vu que l’éducation est du ressort national, et en conséquence, chaque culture particulière doit faire l’objet d’une protection particulière17. Après 1945, c’est davantage vers les droits de l’homme que se tourne l’intérêt des institutions. Donc, les droits de l’homme ont réactualisé l’enseignement de la paix et ceci surtout grâce à la création de l’UNESCO dont le premier directeur général, Julian Huxley, se fait le fervent partisan de l’universalisme scientifique. À ses yeux, le progrès n’est pas un mythe. La doctrine scientifique du progrès est un moyen de développement des aspects spirituels et intellectuels de la vie de l’homme, aussi bien qu’un garant de sa vie matérielle18.

Ici repose le fondement de la nouvelle philosophie de l’éducation. L’UNESCO va-t-elle combler les lacunes de la Société des Nations qui n’avait même pas osé favoriser le développement de la culture «de peur de froisser les États nations jaloux de leurs prérogatives dans un domaine traditionnellement lié à la formation de la conscience nationale»19?

L’UNESCO ainsi que de nombreuses ONG engagées en matière d’éducation n’ont cessé de s’interroger sur les moyens d’introduire les droits de l’homme et la paix dans l’enseignement20. Dans le cadre de quelles disciplines un tel enseignement devrait-il être accueilli? Avec quels matériels pédagogiques? À quel niveau : local, régional, national, européen ou universel? Et les enseignants? Comment vont-ils être formés?

Lors de la première session internationale d’enseignement des droits de l’homme, à Strasbourg, en juillet 1983, nous n’étions que 17 participants et cet enseignement n’était qu’à ses débuts. Sous l’instigation de Jacques Mühlethaler, Président de l’École Instrument de paix, je me souviens y avoir présenté un montage audiovisuel qui introduisait, en 45 minutes, les droits de l’homme. Les mots de la fin de ce montage, que j’avais empruntés au médecin et statisticien français, Louis Villermé, étaient les suivants : «Une utopie d’aujourd’hui est une réalité de demain».

Depuis, l’utopie de l’enseignement des droits de l’homme a pris forme. Inlassablement, des hommes et des femmes, juristes, enseignants ou activistes n’ont cessé de travailler en faveur de la paix. Jacques Mühlethaler (1918-1994) est un de ces esprits pour lesquels, même les idées les plus folles prennent forme, parce qu’aussitôt ils s’attellent à les mettre en pratique avec cet enthousiasme qui les caractérise. Cet éditeur, franco-suisse, homme d’affaires, a voué sa vie et sa fortune à l’enseignement de la paix et des droits de l’homme à l’école. En 1957, il parcourt diverses ambassades suisses : Ankara, Le Caire, Rome, Paris, Londres, Dublin. Il veut faire de l’école «l’instrument de la Paix, une forme d’institution appartenant plus à l’humanité qu’au pays, qui devrait se trouver aidée dans la tâche par le civisme universel...»21

Mühlethaler voit la paix comme un problème d’anticipation qui doit aboutir à une transformation de la forme administrative du monde... elle doit obtenir «l’approbation et le soutien de tous les hommes de bonne volonté, indépendamment de leur confession, de leurs doctrines, de la couleur de leurs cheveux ou de leur peau...»22 L’école, il la conçoit comme «mobile et dynamique». Grâce à elle le monde s’est ouvert à l’alphabétisation, puis au développement. C’est vers la solidarité qu’il faut maintenant l’acheminer. En 1962, il suggère au Conseiller fédéral suisse Fritz Wahlen, de proposer à l’Assemblée générale de l’UNESCO, l’adoption d’une Convention universelle d’éducation civique. Cette proposition au contenu humaniste et universel doit servir de base à chaque manuel d’instruction civique nationale et se réfère aux concepts de : responsabilité, tolérance, respect des règles de devoir et discipline, liberté de pensée et d’expression, etc.23

Après sept ans d’efforts, Mühlethaler parvient, en 1966, à mettre en place son «ordre mondial de la paix». Pendant ses démarches, il a découvert que l’UNESCO ne peut accepter que les propositions émanant des gouvernements. La Croix-Rouge quant à elle, le traite d’«utopiste» et le Bureau international de l’éducation, dirigé par Jean Piaget, repousse ses propositions de créer une Association mondiale École instrument de paix24. Finalement c’est au Palais de l’Athénée de Genève, le 19 septembre 1967, que cette organisation voit le jour. Vingt ans plus tard, en 1987, après de nombreux obstacles, il parvient à fonder le Centre international de formation à l’enseignement des droits de l’homme et de la paix (CIFEDHOP)25.

Si nous suivons l’historique des faits, certaines utopies comme celle de Mühlethaler, sont seulement redécouvertes, «modernisées», actualisées en fonction du présent, un présent sans cesse «ajourné», «modifié» par les inventions techniques et les événements.

Et les droits de l’homme?

Beaucoup de chemin a été parcouru depuis. Les mentalités se sont habituées au terme. Les concepts de «droits», de «principes fondamentaux inhérents à la personne humaine» sont maintenant des notions juridiques, peut-être plus faciles à être acceptées au niveau social et institutionnel, sans pour autant être respectées par bon nombre d’États. Quant à la culture, elle est beaucoup plus difficile à définir puisqu’elle prend davantage en compte le développement moral et éthique des peuples.

L’enseignement des droits de l’homme a certes fait son chemin. Pourtant, comme l’a souligné Monique Prindezis, directrice du CIFEDHOP, le bilan, cinquante ans après l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme, n’est pas des plus réjouissants : «(...) une éducation aux droits de l’homme ne se fait pas. D’un point de vue politique, les États ne mettent pas en œuvre les formations nécessaires aux enseignants pour qu’ils soient formés à cette éducation et afin qu’ils orientent leur politique éducative dans le sens du respect des droits de l’homme. On peut dire, qu’à part quelques pays qui les introduisent dans leurs cours scolaires dans des disciplines distinctes telle que l’éducation à la citoyenneté, peu d’États les ont intégrés dans leurs programmes scolaires et dans la formation du corps enseignant. Il faut le savoir. Donc, c’est toujours aux ONGs, qu’incombe la tâche de développer des matériaux didactiques et de sensibiliser les enseignants et l’opinion publique à l’importance d’une éducation aux droits de l’homme.»26

C’est un constat pessimiste, puisque, malgré tout, c’est bien grâce aux progrès de l’enseignement aux droits de l’homme que l’éducation à la paix fait son chemin.

De la violence à la non-violence

L’homme violent a marqué le XXe en forgeant un modèle centré sur l’autorité. Et en ce sens, Hitler, Staline, Mussolini comptent parmi ses protagonistes. Le grave problème qu’a rencontré l’éducation à la paix et aux droits de l’homme est justement l’environnement social et politique centré sur l’obéissance et l’autorité.

La transgression fait aussi partie du monde scolaire. En temps de guerre, tout est permis. Et le respect du droit est superflu. En temps de paix, l’ordre règne. Ordre et désordre viennent se superposer dans cette quête de la paix dont l’équilibre est fragile. Sans cesse l’utopie peut basculer et devenir, par sa définition d’état non-existant, état de désordre qui anéantit l’état de paix recherché.

Mais ce même siècle est également marqué par la non-violence dont l’impact paraît comme un legs durable fait à l’humanité. À ces hommes violents, s’oppose l’homme non-violent : Gandhi, Martin Luther King, Dalaï Lama et beaucoup d’autres viennent au secours de la paix et de la non-violence. La non-violence est l’une des composantes avec lesquelles les recherches en matière d’éducation à la paix doivent compter. Pas de paix sans la suppression de la violence.

La violence a toujours fait partie du monde de l’école, surtout sous forme de punitions corporelles mais également d’agressions verbales.

L’éducation à la violence implique l’assassinat, le meurtre, le mobbing, le viol, caractéristiques qui se retrouvent dans un État en guerre. Cette éducation fait ressortir toute l’agressivité de l’homme et la haine nécessaires pour combattre et mener une guerre. Éduquer à la paix, c’est, par contre, faire ressortir les meilleures qualités du sujet pour lui proposer d’apprendre, comme le préconisait Aristote le «métier de l’homme». Ce métier étant centré sur les valeurs de justice, de tolérance et de respect de l’autre27.

La définition de «culture de la paix» de 1994 n’est pas encore associée à la non-violence, mais laisse déjà pressentir un acheminement certain comme le prouve la promotion, en 1997, d’une campagne lancée par une vingtaine de Prix Nobel de la paix afin que la décennie 2000-2010 soit déclarée «décennie pour la culture de la paix et de la non-violence»28. Un temps somme toute, où l’enfant devenu homme se réconcilie avec soi-même et avec son environnement en luttant contre les racines de la violence et de l’agressivité qu’il porte en lui? Une nouvelle page de l’histoire est en train de s’écrire.

L’Assemblée générale des Nations Unies en déclarant, le 3 mars 1997, l’Année 2000 «Année internationale de la culture de la paix» (A/RES/51/101) et en conférant la tâche d’en assurer la coordination à l’UNESCO, a fait preuve à la fois d’utopie mais aussi de réalisme. Le fait de prolonger le travail sur une décade, par sa résolution du 19 novembre 1998, en proclamant la période 2000-2010, «La décennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix» au profit des enfants du monde est un acte de courage et le signe précurseur d’un travail entrepris sur les mentalités collectives. La paix pour devenir vraiment universelle doit se préparer dans chaque esprit.

Historiquement, les précurseurs de l’éducation à la paix, mis à part les Quakers, ont longtemps hésité à introduire la non-violence comme un élément constitutif de leur programmes d’éducation. Ils évoluent dans un environnement dans lequel la non-violence représente une menace pour la défense nationale de la plupart des États qui, n’hésitent pas à punir les objecteurs de conscience et, de ce fait, à les exclure du corps enseignant.

La violence, est un phénomène social qui a fait irruption dans les écoles avec davantage de force que dans le passé. Ce qui veut dire que, tant que l’école reposait sur un mode de fonctionnement autoritaire, le recours à la violence servait à réprimer la violence. L’école était le reflet de la culture de guerre. Au moment où la démocratie s’installe, le débat surgit au sein de l’école. Aujourd’hui, tout le monde sait que la violence à l’école existe et qu’il faut en parler. Comme l’a souligné Bernard Charlot : «... la question des violences scolaires, plus que d’autres, bouscule des représentations sociales qui ont valeur fondatrice : celle de la société elle-même (pacifiée en régime démocratique...).»29

Les élèves sont davantage consultés, ce qui permet de mettre en pratique les institutions démocratiques qui régissent la société. À ce titre, les expériences sont nombreuses, comme celle de l’institution en 1975 du «Délégué Flash» qui se veut un outil d’intégration des élèves dans l’école. Pourtant, vingt ans d’expérience font dire à Pierre Jourdan, spécialiste de la vie scolaire depuis 1971 : «Lorsque les lycéens sont «dans la rue», il peut arriver que le réseau de leurs représentants, prévu dès 1969 et largement étoffé depuis, n’ait pas fonctionné correctement ou soit encore insuffisant.»30

Les institutions scolaires ne sont-elles en train d’accomplir un grand pas? Celui qui ancre la culture de la paix, des droits de l’homme, et de la démocratie dans les mœurs scolaires? L’école est en voie de devenir un lieu d’apprentissage propice au travail de groupe, à la confrontation d’idées, de débats, à l’entraide réciproque, à l’écoute, au respect et, surtout, à une meilleure connaissance des racines culturelles de «l’autre». Seulement en respectant ces préceptes, il est possible de s’acheminer vers une «culture de la paix».

L’école n’a jamais été à l’abri de la violence. Désormais, en instituant une année consacrée à la culture de la paix et de la non-violence, l’attention est portée sur ce phénomène. L’éducation à la non-violence est reconnue officiellement comme l’une des voies les plus prometteuses pour parvenir au règlement des problèmes des sociétés secouées par la violence31. Il est de plus en plus souhaitable que les enseignants soient formés aux techniques de la médiation et de gestion des conflits32.

Dans les prochaines années, la recherche pédagogique devrait se porter de plus en plus sur ce domaine. L’Afrique du Sud constitue un laboratoire puisque des nouvelles institutions pour la promotion de l’éducation à la paix surgissent. Ce sont les nouveaux hôpitaux où sont soignées les blessures de l’histoire provoquées par la haine, la discrimination, la violence et la vengeance33.

IV. De l’utopie de la paix à la culture de la paix

L’une des caractéristiques principales des utopies est qu’elles traversent les siècles en reprenant des thèmes déjà chers à Platon, Socrate, Saint Augustin, Tommaso Campanella, Thomas More, Aldous Huxley, George Orwell. Des traités philosophiques à la science fiction, tous ces écrits ont en commun un monde non-existant qui se présente sous la forme d’un lieu : de la République de Platon, à La Cité de Dieu de Saint-Augustin en passant par toute une série de représentations de pays imaginaires comme le pays de Cocagne, les îles paradisiaques, ou encore le rêve de mondes meilleurs.

L’utopie de la paix en tant que valeur universelle est souvent associée à d’autres concepts, en particulier, à ceux de liberté, de démocratie et de solidarité, véhiculés par les premières figures emblématiques qui prônent ce type de paix : Victor Hugo et Giuseppe Garibaldi.

Victor Hugo contribue à rendre le mouvement pacifiste populaire. C’est grâce à lui que l’appellation d’États-Unis d’Europe, une autre utopie pacifiste, est répandue et que l’étiquette de «doux rêveurs et d’utopistes» est bravée. En 1849, il inaugure le Congrès de la paix de Paris en «humble et obscur ouvrier» et dit qu’il fait partie de ces «doux rêveurs» qui ouvrent brusquement la porte rayonnante d’un avenir délivré des fléaux des guerres. Ces idées choquent puisqu’elles font paraître «l’impossible et l’idéal»34. Pourtant, les idées pacifistes sont dans l’air et c’est toujours lors du Congrès de la paix de Paris qu’apparaît la résolution de déraciner les préjugés politiques et les haines héréditaires par une meilleure éducation de la jeunesse se fondant sur des méthodes pratiques35.

Giuseppe Garibaldi, quant à lui, apporte une contribution à la fraternité entre les peuples. Lors du Congrès de Genève de la Ligue de la paix et de la liberté, en 1867, il tient les propos suivants : «Toutes les nations sont sœurs. La guerre entre elles est impossible...»36

En affirmant que la fraternité et l’amitié entre nations rendraient la guerre impossible, Garibaldi redonne espoir aux peuples d’Europe et le modèle des États-Unis d’Europe représente, pendant plusieurs décennies, le modèle d’un système idéal vers lequel le continent doit s’acheminer. Nouvel ordre politique, centré sur la démocratie, mais également nouvel ordre juridique qui va permettre à tous les peuples d’accéder à leurs droits37.

Les Nations deviennent les composantes à partir desquelles le nouvel ordre de la paix régnera. La morale universelle devrait appliquer aux relations internationales les mêmes principes de justice et d’humanité, appliqués dans les relations privées38.

Les États-Unis d’Europe n’ont certes pas vu le jour sous la forme prévue par Hugo et Garibaldi. Néanmoins, après 1945, l’Europe n’a cessé de tendre vers une organisation plus politique de sa communauté économique initiale. Quant au recours des États à l’arbitrage international celui-ci a trouvé dans la création de la Cour internationale d’arbitrage, qui a succédé aux Conférences de La Haye, un lieu où désormais est consacrée la primauté du droit sur la guerre.

L’aspect social de la paix marque la rupture entre utopies politiques et utopies économiques ; entre ceux qui prétendent que pour parvenir à la paix il faut la révolution et la guerre, et ceux qui, au contraire, condamnent la guerre sous toutes ses formes. Ces derniers sont beaucoup plus rares. Le recours à la guerre semble être le seul moyen envisagé pour que les peuples deviennent libres. Cette fracture se retrouve également au sein des socialistes et des anarchistes qui prônent un changement radical de société.

Ainsi la paix oscille entre une état violent et non-violent. La violence est justifiée en tant qu’outil qui libère l’homme de son joug et le rend libre. Une fois libéré, l’homme pourra se consacrer «à la fondation d’un ordre nouveau» et poser les fondements d’un modèle qu’il a imaginé et qu’il essaye de mettre en pratique.

L’imaginaire et le collectif se préparent et se travaillent. Imaginer une décade entièrement consacrée à la paix, c’est faire preuve à la fois de réalisme et de prophétie. L’homme a besoin de s’habituer aux nouvelles idées. Il a besoin de figures emblématiques qui représentent un concept, celui de la paix. Pour faire vivre ces idées, l’éducation à la paix doit puiser dans le réservoir des lauréats du Prix Nobel et dans le réservoir institutionnel39.

Quoi de plus controversé lorsque, par exemple, en 1998, Microsoft s’empare de personnages charismatiques parmi lesquels Gandhi pour en faire des égéries de ses icônes tapageuses? Salman Rushdie n’a pas manqué de dénoncer ce phénomène : «Gandhi est devenu un concept flottant... une partie du stock de symboles culturels disponibles, une image qu’on peut emprunter, utiliser, détourner, réinventer dans toutes sortes de buts, et peu importent l’historicité et la vérité.»40

Microsoft serait-il devenu le porte-parole de la non-violence pour représenter l’ère de la mondialisation? Et Gandhi, un personnage qui a refusé la modernité, un symbole pour représenter l’ère de la mondialisation?

V. En guise de conclusion

Hélas, on ne peut donner de sens qu’à un enseignement qui s’inscrit dans la pratique. Enseigner des concepts tels que les droits de l’homme et la culture de la paix, c’est démontrer les liens entre théorie et pratique, entre textes juridiques, chartes, ou déclarations et la réalité, proche ou lointaine. C’est également nouer des liens entre présent et passé, entre inconnu et connu, entre rêve et réalité en voie de réalisation. C’est également créer des moyens d’agir, d’observer, de comprendre et, surtout, d’élargir à travers une meilleure connaissance de l’autre, son horizon culturel et humain.

Ayant pour but suprême l’amélioration de l’homme dans le sens large du terme, l’éducation à la paix a dû sans cesse lutter, et ceci depuis ses débuts, contre les mentalités environnantes. Celles-ci étaient et sont encore, dans la plupart des cas, des mentalités belliqueuses, centrées sur la compétitivité, le gain et la concurrence.

Finalement, cette éducation est le produit de l’utopie, mais elle est transformée en quelque chose qui devrait permettre aux États de mieux y adhérer. Alors quel est le côté par lequel il convient d’aborder l’éducation à la paix? Par la création de matériels pédagogiques? Par des réformes? Par des manuels d’histoire ou par leur révision? Ou encore par la mondialisation et la création d’institutions supérieures qui «codifieraient, coordonneraient et organiseraient» l’éducation en la comparant, en la classant, en l’élaborant, comme l’ont proposé Otlet et La Fontaine?

Toutes ses tendances reflètent les hésitations mais surtout le cheminement d’un travail qui a procédé d’abord en éveillant l’intérêt parmi le public des instituteurs. Allaient-ils s’intéresser tous soudainement à la paix? Ou, au contraire, fallait-il les sensibiliser? Revoir les manuels chauvins qui véhiculaient une idéologie nationale qui mettait en jeu «l’ennemi», le «boche» et «l’autre»? Ou, fallait-il travailler davantage sur l’enfant et l’homme, leur psychologie, leurs instincts d’agressivité41? À tout cela vont s’ajouter les problèmes d’une époque, d’une société marquée par deux guerres mondiales : l’émergence du nucléaire, la décolonisation, les problèmes d’environnement, de pauvreté? Ainsi chaque cause a ses leaders. Chaque utopie cherche à se réaliser à travers quelques figures emblématiques qui vont montrer l’exemple même à l’école.

La dialectique de l’utopie de la paix est confrontée dans sa mise en œuvre, aux diverses composantes de celle-ci. Certaines de ces composantes peuvent se réaliser, d’autres ne se réaliseront jamais. Les utopies perdraient-elles, dès qu’elles se réalisent leur caractère dynamisant? Est-ce dire que les utopies sont des représentations sans lesquelles un projet ne se réalisera pas? Et du moment qu’il se réalise, perd-il le côté utopique qui a été à sa source?

Et comme le disait Lucian Boia, historien des mythes et de l’imaginaire, en se référant à l’Europe, le grand problème est l’adaptation du tandem identité et altérité. L’Europe ne peut donc pas se faire contre les identités nationales. Quoi qu’il en soit, une chose semble certaine pour Boia : «l’Europe se fera aussi dans l’imaginaire ou ne se fera pas.»42 Nous sommes tentés de dire que «la culture de la paix se fera aussi dans l’imaginaire ou ne se fera pas».

Nous voici au cœur de cette année 2000, vouée entièrement à la «culture de la paix» et aussi au cœur de la décennie 2000-2010, Décennie internationale pour la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde. Aura-t-il fallu attendre un nouveau millénaire pour tenter de mettre en pratique dans les relations culturelles des peuples les mots de non-violence et de paix? Les nations seraient-elle enfin prêtes à s’éduquer réciproquement, comme le laissait entendre Frédéric Passy?

La paix est souterraine. C’est une décision intérieure, mais aussi collective que prendront les hommes qui auront décidé de ne pas tolérer la violence dans toutes ses formes. Éduquer à la paix, c’est ne pas abandonner l’espoir «d’élever l’homme». Et comme l’a écrit l’écrivain norvégien Bjoernstjerne Bjoernson au début du siècle : «La force n’est pas dans la victoire. Le plus fort est celui qui fait un pacte avec l’avenir». Voilà une façon de croire encore dans le bien-fondé des utopies!

© CIFEDHOP 2009

mardi 10 mars 2009

Le cerveau humain a la foi

LEMONDE.FR | 10.03.09 | 12h22 • Mis à jour le 10.03.09 | 12h24

Des chercheurs déclarent, dans le journal américain Proceedings of the National Academy of Sciences du 9 mars, avoir localisé la zone du cerveau qui contrôle la foi religieuse. Selon leurs travaux relatés dans The Independant, la croyance en un pouvoir supérieur, céleste, est un atout de l'évolution qui aide les hommes à survivre.

La croyance en un dieu serait profondément ancrée dans le cerveau humain, qui serait programmé pour l'expérience de la religiosité. Pour le professeur Jordan Grafman, du National Institute of Neurological Disorders and Stroke à Bethesda, près de Washington, "la foi et le comportement religieux sont des traits de la vie humaine qu'on retrouve dans toutes les cultures et qui sont sans équivalent dans le règne animal". "Nos résultats démontrent que les constituants spécifiques de la croyance religieuse concernent des circuits du cerveau connus." Conservez cet article dans votre classeur. Abonnez-vous au Monde.fr : 6€ par mois + 30 jours offerts Sur le même sujet Un jeune homme prie dans un temple chinois à Medan, dans le nord de Sumatra, le 26 janvier. Les faits Le cerveau humain a la foi Sur le même sujet Un champ de cannabis dans le nord du Maroc en juillet 2005. Les faits Le commerce en ligne complique les stratégies antidrogue en Europe Logo du forum BioVision, du 8 au 11 mars à Lyon. Compte rendu Un forum pour réfléchir aux défis de l'expansion urbaine Compte rendu La biologie marine bouleversée par les émissions de CO2 Portrait Un architecte globe-trotteur pour reconstruire après les catastrophes naturelles et les guerres Les faits La sonde Kepler part à la recherche de de planètes sœurs de la Terre

"L'AIRE DE LA FOI"

Les scientifiques qui cherchaient "l'aire de la foi", supposée contrôler la croyance religieuse, pensent qu'il n'y pas une mais plusieurs zones du cerveau qui forment les fondations biologiques de la foi. Le cerveau aurait évolué en devenant plus sensible à toute forme de croyance qui améliore les chances de survie. Ce qui pourrait expliquer pourquoi la croyance en un dieu et au surnaturel est si répandue à travers le monde.

La communauté scientifique, les philosophes et les théologiens sont divisés sur l'origine de la foi. Pour certains elle est d'origine biologique, pour d'autres culturelle. Des théoriciens de l'évolution prétendent que la sélection naturelle darwinienne a pu mettre l'accent sur les individus qui sont croyants et dont les chances de survie seraient supérieures à ceux qui ne croient pas. D'autres ont suggéré que la foi était juste la manifestation du phénonomène biologique intrinsèque qui fait du cerveau humain un organe si brillant et adaptable. Le Monde.fr

Le seul portrait de Shakespeare réalisé de son vivant est dévoilé à Londres

Le seul portrait de Shakespeare réalisé de son vivant est dévoilé à Londres LEMONDE.FR | 10.03.09 | 08h53 • Mis à jour le 10.03.09 | 10h48

Le seul portrait de William Shakespeare réalisé de son vivant a été dévoilé lundi 9 mars à Londres.

Un portrait de William Shakespeare, considéré comme le seul tableau connu représentant le dramaturge et réalisé de son vivant, a été dévoilé, lundi 9 mars à Londres, après avoir été récemment identifié dans une collection privée.

La toile aurait été peinte en 1610, six ans avant la mort de Shakespeare, à l'âge de 46 ans. Elle a été conservée pendant des siècles par la famille Cobbe, dont un cousin a épousé l'arrière-petite-fille de Henry Wriothesley, le bienfaiteur de Shakespeare. Alec Cobbe, un restaurateur d'oeuvres d'art, avait hérité le tableau. En 2006, en visitant une exposition sur Shakespeare à la National Portrait Gallery de Londres, M. Cobbe est tombé sur un portrait de l'auteur. NOUVEAU ! Un sujet vous passionne ? Publiez votre chronique sur Le Monde.fr. Abonnez-vous au Monde.fr : 6€ par mois + 30 jours offerts

Pendant longtemps, ce tableau avait été considéré comme un portrait de Shakespeare réalisé de son vivant, avant que l'on ne s'aperçoive qu'il avait été retouché. M. Cobbe a immédiatement compris qu'il s'agissait d'une copie de la toile figurant dans sa collection familiale. "L'identification de ce portrait marque un développement majeur dans l'histoire des portraits de Shakespeare (...) Ce nouveau portrait est une peinture de grande qualité", a affirmé le professeur Stanley Wells, président du Shakespeare Birthplace Trust. Le portrait sera présenté au public au Shakespeare Birthplace Trust de Stratford-upon-Avon (centre de l'Angleterre), la ville où le dramaturge a vu le jour, dans une exposition qui ouvre le 23 avril, date présumée de son anniversaire.

mercredi 11 février 2009

Un site sur les robots super intéressant et également un site pour surveiller votre domicile ou locaux à distance.

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lundi 2 février 2009

Les caresses contre le stress

Les caresses contre le stress

Faites l’amour pas la guerre !

Paris, 23/01/2009, LJS.com

Des chercheurs américains ont comparé les niveaux de stress et de tension artérielle en fonction de la pratique des caresses régulières au sein du couple.

Pendant quatre semaines, ils ont demandé à des couples de se caresser les épaules, le cou et les mains à raison de trois séances hebdomadaires d’une demi-heure. Puis, les chercheurs ont mesuré leur niveau salivaire d’ocytocine (aussi appelée « hormone de l’amour ») et d’alpha amylase, deux substances associées à la maîtrise du stress.

Résultat : les couples pratiquant les séances de caresses présentent des taux de ces deux hormones plus élevés et une tension artérielle légèrement plus faibles après un mois d’expérience. Les chercheurs ont ainsi évalué que les caresses baissent le niveau de stress.

Alors pourquoi s’en priver ? A bon entendeur…

mercredi 25 juin 2008

INFO SUR LE MASSACRE DE 1945 DANS NOTRE VILLAGE DE MAILLE SIEGE DE NOTRE FONDATION

MAIRIE DE MAILLÉ 37800 - MAILLÉ ℡ 02.47.65.24.71  02.47.65.21.89 secretariat@maille.fr www.maille.fr Juin 2008 Page 1 / 2 Enquête judiciaire


Depuis un peu plus de deux ans, le Procureur général de Dortmund (Allemagne), Ulrich Maass enquête sur le massacre des habitants de la commune, le 25 août 1944. Dans le cadre d’une commission rogatoire internationale sur le crime de guerre commis à Maillé, ce procureur et deux policiers allemands devraient venir à Maillé au cours de l’été pour se rendre compte de la géographie des lieux, rencontrer des membres de la municipalité, de l’association « Pour le souvenir de Maillé » et de la Maison du Souvenir. Dans ce cadre, depuis deux ans, la Gendarmerie Nationale a procédé à 54 auditions de témoins. Ce Procureur inculpa en avril dernier, un ancien SS de 86 ans, pour un triple meurtre commis aux Pays-Bas en 1944. Il a une vingtaine de dossiers similaires en cours d'instruction. Cette enquête judiciaire sur Maillé permettra peut-être de découvrir enfin les raisons et les auteurs de ceux qui ont commis ces horreurs dans le village. Ce sera probablement la dernière enquête judiciaire concernant la Seconde Guerre mondiale en France.

lundi 16 juin 2008

Après les galeries d'art, l'estimation en ligne

Après les galeries d'art, l'estimation en ligne

LE MONDE | 14.06.08 | 19h05 • Mis à jour le 14.06.08 | 19h05

Le marché de l'art connaît depuis peu une petite révolution. En s'invitant sur la Toile, il s'ouvre au grand public. Dernière trouvaille, l'estimation en ligne. Experts et commissaires-priseurs proposent des estimations, via Internet, souvent gratuites et à partir de photos. A la différence de l'expertise, l'estimation n'engage pas celui qui la fait, mais elle constitue un premier pas avant la vente d'un objet.

Les faits Affiches, tableaux et sculptures se vendent aussi sur Internet

Aujourd'hui, plus besoin donc de se déplacer ou de faire venir l'expert ou le commissaire-priseur. Quelques photos, un courriel, et les trésors cachés des greniers sont estimés en ligne. Cette estimation à distance donne aux vendeurs potentiels une première idée de la valeur et de la provenance d'un objet à moindres frais et sans bouger de chez eux. Cet acte d'expertise en ligne n'a par contre aucune valeur auprès des assurances.

Pour Gauthier de Vanssay, fondateur du site Expertissim.com, "une première estimation n'est pas négligeable, car c'est la base de la décision de vente". Selon lui, Internet a un atout considérable, dans le sens qu'il désacralise une démarche un peu solennelle. "Face à leurs écrans, les gens ont moins de pudeur", explique M. de Vanssay. Le monde codifié des commissaires-priseurs et des experts a intimidé et fait reculer plus d'un client. Autre intérêt, les photos nettes et précises de l'objet permettent aux propriétaires de justifier de la propriété de leur bien en cas de vol.

STATUT HYBRIDE

Les commissaires-priseurs et les marchands d'art ont été les premiers à s'intéresser à l'estimation sur Internet. Expertisez.com est un site qui propose des estimations gratuites. Revers de la médaille, ces sites ont tout intérêt à se charger ensuite de la vente de l'objet, sur laquelle ils touchent un pourcentage. Et ce, même s'ils ne sont pas les mieux placés pour organiser la vente, le marché de l'art ayant ses saisons et ses régions.

Expertissim.com a un statut hybride. Les experts qui pratiquent l'estimation sont des consultants indépendants. Le site, lui, est marchand et se charge de la vente. L'estimation gratuite est donc un moyen de repérer et d'attirer des clients potentiels.

Authenticite.fr est le seul site existant à ne pas être un canal de vente. Pour 28 euros, les experts vous transmettent une fiche détaillée de votre objet et, bien sûr, une estimation de son prix. Ils peuvent ensuite faire du conseil et de l'accompagnement pour la vente. "Parce qu'elle rend un vrai service", Laurent Hache, fondateur du site et expert, parie sur le développement rapide de l'estimation en ligne.

expertissim.com

Expertisez.com

Authenticite.fr

Charlotte Richard

mercredi 16 avril 2008

Rétrospective de l'oeuvre de Camille Claudel au musée Rodin



BILLET 1 :

Rétrospective de l'oeuvre de Camille Claudel au musée Rodin

"L'âge mur", sculpture de Camille Claudel exposée le 11 avril 2008 au musée Rodin à Paris.

Pour aller plus loin que l'histoire célébrissime de ses amours avec Rodin ou de son long séjour en hôpital psychiatrique, le musée Rodin à Paris propose une rétrospective de l'oeuvre de la sculptrice Camille Claudel pour "jeter un nouveau regard sur une artiste de son temps".

L'exposition Camille Claudel (1864-1943) entend présenter l'oeuvre de l'artiste "en se débarrassant" de tout ce que l'on sait déjà de ses amours, sa folie, ses relations avec son frère l'écrivain Paul Claudel, et "en regardant les oeuvres elles-mêmes", dit à l'AFP une des commissaires Véronique Mattiussi.

Evidemment, il serait "stupide" d'ignorer l'influence de Rodin sur le travail comme sur la vie de la jeune femme mais l'exposition, dit-elle, veut "apporter de nouvelles pistes", montrer une artiste "de son temps, influencée par les courants artistiques comme le Japonisme ou l'Art nouveau".

Du 15 avril au 20 juillet, quelque 90 oeuvres -l'essentiel de sa production- sont présentées dans cette rétrospective. Certaines pièces sont rarement vues ou inédites, issues de collections privées, ou viennent d'être réattribuées à la sculptrice.

Le parcours, chronologique, présente les pièces de jeunesse, les bustes de l'entourage - frère, mère, soeur, servante - de Camille, passionnée de sculpture dès son plus jeune âge. Elle prend alors des cours dans des ateliers pour jeunes filles, les femmes n'ayant pas accès à l'Ecole des beaux-arts.

En 1882, son maître part en Italie et demande à un de ses amis de le remplacer. Il s'appelle Auguste Rodin, a 24 ans de plus que Camille, qu'il intègre deux ans plus tard dans son atelier. Quand elle le rencontre, "Camille Claudel a déjà des oeuvres à lui présenter", dit la commissaire, influencées par un style italianisant mais qui montrent déjà ses préoccupations, la représentation dans ses portraits de la vie, du temps qui passe.

Des lettres à ses amis montrent par ailleurs une jeune fille "très courageuse, très forte, qui a fait de son métier un combat, en même temps qu'une vraie chipie !", dit Mme Mattiussi.

Camille va passer huit ans dans l'atelier de Rodin, qui "lui reconnaît un vrai talent", et dont elle partage le "culte du travail, du métier". Elle reprend à son compte la +théorie des profils+ du sculpteur, en sculptant autour du modèle pour ne privilégier aucune face.

Des "têtes de rieurs", trouvées dans l'atelier de Rodin, viennent de lui être réattribuées. Une "jeune fille à la Gerbe" ressemble à une "Galatée" de Rodin.

En 1892, la sculptrice quitte homme et atelier. "Je travaille maintenant pour moi", écrit Camille. Elle s'attaque à son premier grand sujet, Sakountala, un couple de 2 m de haut, à "L'Age mûr" que l'on voit comme un symbole de sa vie - un homme entre deux femmes - à "Clotho", une vieille femme échevelée.

"Elle est très audacieuse dans le traitement de la chevelure, on le retrouve dans tout son travail. Elle cherche la performance technique", dit Mme Mattiussi.

"La valse" -groupe de deux danseurs que Debussy, un ami de Camille, gardera sur son piano jusqu'à la fin de sa vie - est déclinée, dans un style Art nouveau.

"Plus elle essaye d'exister, plus on la compare à Rodin", dit la commissaire. Pourtant, ses bustes, sa "Vague" en onyx, influencée par Hokusai, n'ont plus rien à voir avec Rodin qui crée de plus en plus grand, de plus en plus dépouillé quand elle travaille de petites pièces, comme les "Causeuses".

Vers 1905, sa créativité s'essouffle. Elle sera internée de 1913 à 1943, sans vouloir sculpter.

(tlj sauf lundi de 9H30 à 17H45. Entrée: 7 euros, TR 5 euros. www. musee-rodin.fr. Catalogue, 424 pages, Gallimard. 39,95 euros. Decouvertes Gallimard, 128 pages, 13,50 euros).

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